『りんご通信』2003年7月号より

　アディムランドは「お絵かき教室」ではありませんが、絵はとても大切だと考え、お母さま方にお伝えしてきたことがあります。そこから要点をひろってみました。

作文の書ける子と
書けない子と
　「絵は苦手だ」という人は少なくありませんが、そんな人でも、絵を描くことを楽しんでいた時期があります。それは他でもない幼児期です。
　次ページ以下に掲載した絵（作品１～６）は、ひとりの人物（仮にKさんとします）が幼児期に描いた膨大な作品の一部です。彼女は幼児期の数年間、ごく日常的な営みとして絵を描き続けました。お絵かき教室に行ったこともなければ両親が教えたわけでもありません。ただ、いつでも紙やクレヨンなどが用意されていたので、彼女は何か見たり聞いたり体験したりすると、せっせと絵に描いていたのです。絵を描くことは大きな楽しみのひとつでした。
　ところがそんな彼女が、小学校の三、四年の頃から次第に絵を描かなくなりました。ことに図工の授業の写生は最悪の気分だったといいます。長じては、絵はまことに不得手な分野に成り果てていて、「もう少し絵ごごろがあれば…」と切実に思うそうです。幼児期にあんなに熱心に取り組んだ絵はムダだったのでしょうか。そのあたりについて考えてみようというのが本稿のテーマです。
　Kさんが絵を見限ったのは、自分が絵が下手だと気づいたからでした。自分が表現したいことがだんだん複雑になっているのに描画能力が及ばなくなったことを苦痛に感じはじめたのだそうです。たとえば、かってはボールで遊んだことを描きたいと思えばボールと遊んでいる自分や友だちを描けば満足できたのです。ところが跳び箱を跳んだ躍動感やスリルが快感に変わった感激を描きたいと思うようになると、これは至難の業でした。そのため表現の欲求は、自然に話したり書いたりの言語表現へ向かったのだろうと述懐しています。それまで好きだった図工の時間が苦手になったけれども、代わりに作文では満たされたそうです。
　しかし、作文の苦手な子は少なくありません。そんな子に作文を書かせるのも、これまた至難の業です。が、ひとつ特効薬があります。それは、子どもをどこかへ連れて行くことです。ディズニーランドへ行った、地引き網に参加した、ホタルを見に行った…といった鮮烈な体験をさせると、いつもは悶々として書かない子が自分から書きだしたりします。でも、作文のためにいつもいつもどこかへ連れて行くわけには行きませんし、そうでなければ書けないというのも情けない話です。
　作文が書ける子は、どこかへ連れていかなくても日常的な体験の中にちゃんと書くことを見つけ出します。ところが書けない子はそれができません。同じような日々を過ごしていても表現したいトピックを思い描くことができず、途方に暮れています。文章を綴る以前に、心の中のスクリーンに何も写し出せないでいるのです。もし心の中のスクリーンに映し出されるものがありさえすれば、文章を綴るという作業はおのずと促されます。ディズニーランドに連れていけば書きだすのはその証拠です。なんとか、「心の中のスクリーンに映し出す力」を養う手だてはないものでしょうか。

絵を描くことで
子どもは何を学ぶのか
「お絵書き」という言葉があります。絵はおけいこ事のように見なされていて、「お絵書き教室で絵を習う」などということが行われていますが、しかし何を習わせるのかはよく見定めておく必要があります。
　絵を描くためには、五感で得た体験を記憶の棚から引っ張り出し、自身のレンズで切り取って心の中のスクリーンに映し出す過程が必要です。G・H ・リュヶはそれを「内的モデル」と呼んで、名著『子どもの絵』（須賀哲夫訳／金子書房）の随所でそのことに言及しています。例えば
―紙面に描かれる絵というものは、実際の事物の知覚や視覚像を再生したものではなく、その事物についての内的モデルを再生したものである。したがって、はじめにその事物の絵を描くためには、その事物についての内的モデルを心の中に創造しなければならない―
　「お絵かき」のいちばん大事な部分はおそらくそこにあります。絵を描くことで子どもは表現したい対象を心の中に思い描く能力を育てるのです。この能力が絵であれ作文であれ、さまざまな表現活動を成り立たせる原動力となります。
　表現の手段が絵であるか言葉であるかの間には無数の相互作用が生じます。これに関連して、子どもの絵の研究者であると同時に実践的な啓蒙家でもあったＶ・ローエンフェルドは、やはり名著『子どもの絵』（勝見勝訳／白揚社）の中で次のような意味の、まことに示唆に富んだ指摘をしています。
―子どもの中には絵によって考え、言葉では考えない子がいる。そういう子は想像力は豊かだが、言葉で表現するのは下手だ。思ったことを言葉で表現できないと自信をなくし、自分の感情表現をひたすら絵に向けてしまう。こういう子にひとりで絵をかかせておいてはいけない。かいた絵を刺激につかい、何とか言葉で表現させるように質問して、話をさせなさい。一方、絵について話をさせると絵にないことをたくさん話す子がいる。イメージを形づくる力（絵によって考える力）が未発達なため、絵に描くより話すほうが容易なのだ。言葉で考えて絵では考えないというのはあまりいいことではない。もし子どもの言葉がイメージによって裏付けられ、話したことが目の前にありありと描けたら、子どもの言葉はもっと意味の深いものになるだろう。絵にはないことを子どもが話すようなら、それらの話の全部を絵にかくようにしむけなさい。やがてのびのびとした芸術表現をするようになる―
　絵を描くことにまつわって子どもは表現力を育てます。それは描画の領域にとどまらず言語の領域にまたがるものです。　
　表現するという行為は、自分が思ったことを外に再構成して示すことです。幼い子どもであっても、自分の描いた絵が自分をふくめ誰かに見られことを想定しています。表現することでいったん対象化した自己と向き合うことになり、他者とのつながりを得ることにもなります。
　それがどれほど子どもを知的にも社会的にも成長させる契機となるかは、子どもの絵や作文につきあっていけば実感することですが、ピンと来ない方はご自身の学生時代のリポート体験を思い出すといいでしょう。講義を聞き、本を読み、あるいは実験や調査をして分かったようなつもりになっても、いざリポートを書こうとすると理解の不十分さが浮き彫りになってきます。リポートにまとめようとする過程で次第にそれらがクリアになり、自分の考えが組み立てられる…、そんな経験は誰にもあるものですが、子どもが絵を描くという行為に同様の構図を見るのもあながち的外れとは言えません。生活の中に、表現するという工程が入り込むことにより、体験を漫然とした記憶の中に棚ざらしにしてしまうのでなく、あらためて対象に目を凝らし、自身との関係を創造する必要が生じます。これが「心の中のスクリーンに映し出す」作業であって、そこから産出された絵は子どものレポートでありエッセイであり論文なのです。

子どもの絵は年令で
段階的に変わる
　リュケやローエンフェルドをはじめ多くの研究者は、子どもの絵が年令とともに段階的に発達をとげるとしています。このことは、子どもの絵をどう受け止め、それにどうつきあうかに深く関わってくるので知っておく必要があります。
　 リュヶは、子どもの絵の意図は本質的に写実性にあるが、ただ８～９歳までは対象について知っていることを描こうとする「知的写実性」の段階にあるのであって、見えるように描こうとする「視覚的写実性」の段階はその後に現れるのだとしました。この見解は基本的で重要なものです。発達段階の設定には諸説がありますが、リュケのこの見解を基本に、諸氏の説を援用しながら、あらましをたどってみましょう。なお、各段階の年令帯については、佐々木宏子氏に多くを依拠しました。（『児童心理学ハンドブック』波多野完治他編／金子書房）

【なぐり描き期】（６ヶ月～３歳半ごろ）
　子どもの描画はなぐり描き（スクリブル）から始まります。まだイメージは関わりなく、線が描ける楽しみを反復するだけの「練習遊び」です。点々に始まり、左右、上下の線から円形の螺旋状の描線へと発展してき、線はだんだんしっかりしてきます。（作品１）また、線と遊ぶことで精神的な充足と発達もとげます。グレチンゲルはその著『幼児画の謎』（鬼丸吉弘訳／黎明書房）の中で　―なぐり描きは、幼児の音声です。対象もなく言葉をもなしませんが、生のリズムそのものです―と述べています。なぐり描きは描画における喃語のようなものだと言えましょう。これを思う存分にさせる必要があります。なぐり描きの時期に制約が多いと 四、五歳になってのびのびと描けなくなりがちだと言われています。ことさらに何か意味や形のあるものを描かせようとしなくても、その中から次のステップが現れてきます。

【偶然の写実性】
　ステップのひとつは、リュケが偶然の写実性と呼んだもので、自分が描いたなぐり描きの中に何かのイメージを見つけて「コレハ、ナニナニ」と命名する現象です。これはまさに描画の始まりを意味します。多くは大人から見るとわけの分からないものですが、子ども自身にとっては大きな発見なのですから、その命名に耳を傾けてやることがとても大事です。（作品-２）

【意味づけ開始期】（１歳半～４歳ごろ）
　もう一つは円の出現です。なぐり描きを繰り返すうちに完結した円が描けるようになると、描いた円に意味づけをして、円でどんなものでも表すようになります。（作品-３）アルンハイムが「本源的な円」と呼び「一語文」と形容した現象です。
―円は絵画的媒体で利用できる最も簡潔な形である。形が分化するまでは、円は丸さをあらわすものではない。それは特にどの形を表すものでもない代わり、どんな形でもあらわすのである。『美術と視覚』（波多野完治訳／美術出版社）―とした彼の表現はまことに言い得て妙です。

【並べ描きの時期】（２歳半～５歳ごろ）
　そのうち子どもは、円と線を組み合わせることを学習し、さまざまな記号様の図柄を描くようになります。長坂光彦氏がまとめた発達段階の図（『絵画製作・造形』川島書店）ではこの時期に前図式期という区分が与えられ、子どもが描く図柄のバリエーションとその発展が示されています。（図１）子どもはこの様な図柄しか描けないので、やはり何でもこれらの図柄で表現しようとします。思いつくままに描き連ね、昨日のことと今日のこと、ある経験と別の経験などが脈絡なく並ぶため、「並べ描き期」「カタログ期」などと呼んでいます。まだ一枚の絵にひとつの世界を描くという空間的統合がなされない段階で、リュケの言う「できそこないの写実性」の時期にあたります。
　これらの図柄にはやがて頭足人（ヘッドマン・おたまじゃくし人間）が加わります。円の中に円を入れ、線を生やしたもので、人間にも動物にも自動車にもなります。本稿の題字下に飾った絵もそのひとつです。

【知的写実性の最盛期】（３歳半～１０歳ごろ）
　次いで図１で図式期（覚え描きの時期）とされている段階が訪れます。リュケの言う知的写実性に支配された、幼児画の黄金期です。このころの子どもが「見たものを描くのか、思ったことを描くのか」には議論があるのですが、視知覚的にどう見えるかに構わず概念的にこうだと「思ったこと」を絵に盛り込むところは、「見たものを思ったように描く」のだと考えるのが妥当なところでしょう。人間に目が二つあると思えば横顔でも二つの目を描きますし、「たべものの旅」のお話を聞いたら胃袋の中にあるはずのカレーを描かずにはいられませんし、大事な物事は大きくあるいは克明に描きます。心の中が最も直接的に絵に表れて面白い時期で、それだけ絵を描くことが精神的な発達に直接的につながる時期だとも言えます。（作品４・５）

【視覚的写実性へ】（９歳～）
　こんな知的写実性の時期も、成熟とともに視覚的写実性の時期に座を譲ります。見えるように描こうとするため、もう何かに隠れて見えないものは（知っていても）描き入れませんし、近くのものは大きく、遠くのものは小さく描くなどの透視画法的視点が導入されることになります。絵に対するこの視点の変化は心性の発達に伴うことなのですが、それを描画の上に実現するとなると、いよいよ絵画的表現の才能と審美眼が働いてきます。冒頭に登場したＫさんが絵から離れていったのもこの時期のできごとでしょう。
　視覚的写実性の実現が誰にでも成功するものではないのに比べ、知的写実性の実現はあらゆる子どもに可能ですし、また必要なものです。Ｋさんのようにそれが後の「絵ごころ」へとつながらなくても「言葉ごごろ」につながるなら、より一般性のある発達の礎だと言えましょう。

「お絵かき」で、
何をどう指導するか
　実践的な啓蒙家としてローエンフェルドが説いていることのエッセンスは「物を描写するのではなく、物についての体験を表現させよ」です。
　だから、まず体験が大事です。例えば自分の手を描かなかったり、描いても小さかったりするのは、自分の手をしっかり使った体験に乏しいからかもしれません（よくあることです）。それなら手をしっかり使った体験をさせれば手は生えてきます。それでもダメなら、「あのとき、どうしたかな」と、手を使った体験を心の中に思い描く援助をしてあげましょう。間違っても「手が描いてないよ。手を描きなさい。」などと言わないことです。それで子どもは手を描くかもしれません。しかし、記憶の中から自身の特別な体験を取り出し、イメージを創造する仕事は、失われます。

　同様の観点からローエンフェルドはぬり絵を糾弾していますが、そこで左の写真のような例を紹介しています。鳥を上段のように描いた子が、中段のぬり絵に出会って描き方を教えられ、その後は鳥といえば下段のようにしか描かなくなったというのです。

表現するという活動には楽しさと同時に創造の苦しみがつきまといます。ラクな道があれば、子どもはそこから逃げ出しますし、あるいは強制され、心の自由を失った状況では、閉じこもって、のびやかな表現をあきらめもします。（作品６）

　ローエンフェルドはまた、「感情表現」や「芸術表現」といった言葉を用いて、子どもの絵にリュケやピアジェより積極的な意味合いを与えています。例えば彼は『子どもの絵』（前出）でヴァージニアというとても神経質で無口な女の子のケースを取りあげています。彼女は、毎夜寝るときに何かの気配（実は街灯の影）に人知れずおびえていました。その苦しみは誰にも分かってもらえませんでしたが、ある日、先生に励まされてそのことを絵に描いたので、彼女の不安が分かりました。それだけでなく、絵が、「（彼女の）創造的活動に過去の経験と直面するのに必要な柔軟性」を与え、「自分の経験と直面できるようになるにつれて彼女の緊張感や不安は安らぎ、やがて消えていった」と記しています。「ママゴン」に角を生やてみたり、憎むべき同胞を描いて「ダメ！」と黒く塗りつぶしたり、子どもの絵には感情の葛藤が象徴的に表現されることさえあります。子どもは時に象徴遊びの中で遊戯療法を自らに施していることがありますが、同じようなことを絵でしているかもしれないのです。
　子どもの絵は、内的世界を豊かにし、また癒しもします。ありあわせの紙とクレヨンのアトリエが開く大きな可能性です。

「勉強」には先行する「実体験」がモノをいう

『りんご通信』2006年3月号より

　次ページ（本ブログではページ末尾）の図面は天秤ばかりの紙細工キットです。アディムの幼児用の教材のひとつで、大人の手で作って与えていただくためのものです。実物はＡ４の厚紙ですが、これを縮小転載しています。拡大（B5からA4へ）コピーし、丈夫な（市販のレターファイルに使われているぐらいの厚さの）紙で裏打ちして組み立ててると、写真のような秤が出来上がります。幼児だけでなく小学生も喜んで遊んでくれるでしょう。お試しください。

　紙細工とはいえ木製の玩具などより繊細な秤の機能を発揮します。問題は分銅に何を使うかですが、硬貨がいちばん手ごろです。ちなみに一円硬貨の重さはちょうど１グラムです。これを１に、１：５：10などの分銅を作って楽しめばいい。周辺のいろいろな小物の重さを、１グラム未満の四捨五入感覚で測ることが出来ます。

この秤で子どもは
何を学ぶのか
　この秤はアディムの幼児カリキュラムのある時点で顔を出しますが、だからといってその後、秤をテーマにした課題が続々と続くという訳ではありません。それよりも秤というものに触って、あれこれ体験してもらおうと意図しています。そうした先行体験がいずれさまざまな課題を展開する際にモノを言います。
　まず最も基本的な、より重い方が下がるのだという認識を繰り返し体験する中で定着させます。この体験がないと、大人には自明に思えるこの認識があいまいなままです。「こっちの方がたくさんで重いんだ。ではどっちが下がる？」と聞いて「こっちが下がる」と軽い方を指す子もいるものです。
　こうしたプリミティブなところから始まるさまざまな秤体験から子どもが学んでいく過程は決してスムーズではないでしょう。時に誤った認識を持ち、それを壊しては次の認識に至る、そのためには時間の経過も必要になります。そういう意味で大人の注意深い関与も必要です。ときどき付き合ってあげると、さまざまな知的発達の現場に立ち会うことができるでしょう。
　例えば、一方に一円玉を一個を置いて崩れたバランスは反対側に一個を置くことで取り戻せるといった体験は否応なく子どもの思考をかき立て、重さという物理的な現象を通して一対一対応の原理を実感させるでしょう。傾いた秤のバランスをとり直すには、分銅をどれだけ取ればいいのか足せばいいのかなどの操作は、秤という仕掛けを前にすれば誰でも試みたくなる操作です。これで等しいという概念の幅を広げ、左項と右項を＝（等号）で結ぶことの新たな意味を学ぶ準備ができます。重さを数に置き換えることで補数や虫喰い算の論理に無理なく入れます。また、 推移律（A=B，B=CならばA=C）を直に体験するために天秤ばかりほど適したツールはありません。

生活体験の上に
成り立っている勉強
　そもそも「勉強」などというものは、学校のそれもアディムのそれも、子どものさまざまなレベルでの生活体験の上に成り立っているものです。ことに幼少児の場合はそのことが大きな意味を持ちます。勉強は、そんな子どもの生活体験を整理し、筋道立て、現実をどう見るかの視点や問題解決の方法を獲得していくものだといえましょう。
　天秤ばかりは一連の重要な体験を可能にする有用なデバイスです。上の図はほんの一例に過ぎませんが、アディムのデスクワークではそれらの体験が随所でさまざまな形の課題となって取り上げられ、観念的な押し付けではない般化・抽象化への道へと子どもを誘います。

『りんご通信』2005年7月号より

アタマの中はＥタイプかＡタイプか

昨今、読解力の低下ということが言われます。文章を読み取る力はあらゆる教科の基本ですし、人が生きていく上でもカギとなる能力の一つです。そこで、読解力を養おうとあれこれ工夫をするのですが、問題の根は深く一筋縄ではいきません。一筋ならぬ二筋におよぶ様相を見てみましょう。

論理的読解力と
共感的読解力
　アディムの小学生クラスでは大概の子どもがわずかな休憩時間を惜しむように教室文庫の本を読んでいます。Ａ君もそんなひとりで、けっこう複雑な物語も楽しんでいます。ただ、彼が物語の中の因果関係をどこまで理解しているかは疑問で、少し突っ込んで聞いてみればあいまいな点が目立ちます。それでも彼は登場人物への感情移入に動機づけられてひたすら物語の進展を楽しみます。対照的にＢ君は、もっぱら図鑑や理科系の本に興味を示し、このマシンはどうするとどう働くとか、あの昆虫は何を食べるのかなどといった事実関係には驚くほど精通していても、主人公に感情移入して物語の進展を味わうという面では幼いところがあって、ストーリーについて行けません。
　ひとくちに読解力といっても二つの側面があります。論理的な読解力と共感的な読解力です。Ａ君に論理的な読解力が足らず、Ｂ君に共感的な読解力が足らないことは、国語の読解の勉強の際にいやでも実感することになります。また算数の文章題などでも根は同じと思わせる困難さを示します。それどころか、この違いは読解力の問題を超えて子どもの性行のあらゆるところに、それも幼い頃からはっきりと顔を出していることに気付かされます。例えば動物園に連れて行っても、動物に興味を示し、その可愛さや恐さなど情緒的に喜ぶ子がいる一方、せっかく動物園へ来たのに動物はそっちのけで、あそこの扉はどこへつながっているのか、あの水はどこから出てくるのかといった物理的な仕組みにもっぱら興味が行く子どもがいる、といった調子です。
　もちろん興味と能力は同じものではありませんから、興味はなくてもよく解るというケースも、興味はあるけれど解らないというケースもあります。けれども多くの場合、好きこそモノの上手と言われるように興味に動機づけられて能力は開発され、能力に支えられて興味が増すとう循環作用が働くもので、Ａ君とＢ君のような違いにもそれがあるでしょう。

対照的な思考の傾向
ＥタイプとＳタイプ
　こうした違いの原因を人の持っている思考の傾向の違いなのだする見方があります。人の感情や人と人の関係性を理解する共感型(empathaising) のＥタイプと、物事の仕組みや因果関係を理解する システム化型(systematizing) のＳタイプの違いだというのです。「人への興味かモノへの興味か」の違いだと受け止めてもいいでしょう。
　共感型の思考の持ち主は人の気持ちやその関係性から世界を捉えようとします。喜びも感じるけれど傷つき易くもあって文学などにも親和性のある、いわば文科系の思考です。勢い数学はニガ手だったりして、どちらかといえば女性に特徴的だとされます。対してシステム化型の思考の持ち主は、事実としての現象の因果関係や規則性から世界を捉えようとします。数学は好みのターゲットだったりするいわば理科系の思考で、いわゆる「オタク」に典型が見られる、男性に特徴的な傾向だとされます。文系か理系か、あるいは女性か男性かなどと決めつけるのはステレオタイプの弊があるとしても、どこか現場での実感と符合するところはあります。もとより人はこの二つを合わせ持っているわけですが、どちらかに偏りがあるのがむしろ自然というものなのでしょう。
　話を読解力に戻すと、論理的な読解力はシステム化型の思考傾向に由来し、共感的な読解力は共感型の思考傾向に由来することになりましょう。このバランスがとれると相乗効果と言いたくなるほど読み取る力は向上します。そこで、あの手この手と手を施すのですが、見てきたように問題の根は深く、気の遠くなるような長丁場になります。ひとくちに読解力と言っても、一筋縄ではいきません。

『りんご通信』2006年4月号より

　やっぱり気になる「知能テスト」と「ＩＱ」ですが、その仕組みをご存知でしょうか。概略をかいつまんでみましょう。

知能テストとは
どんなしくみのものか　
　知能テストは、今から100年前、フランスの心理学者Ａ・ビネーらが文部当局から頼まれて作ったものです。学業不振児の指導方針を決めるために、不振の原因がその子の資質（知能）にあるのかそれ以外にあるのかを判断するのが目的でした。
　ここでビネーが用いた方法は画期的でした。それまでのように感覚や記憶などの要素を実験装置で測るような方法は用いず、知能が問われると考えられるさまざまな問題を作って多くの子どもに与え、結果を統計的に調べてみたのでした。
　すると多くの問題で、年齢が進むと合格する子どもの割合が増えていくことに気づきました。そこから問題を年齢で規定する着想を得たのです。具体的には問題ごとに同年齢の子どもの75％（４人に３人）が合格する年齢を出し、各問題をその年齢の問題として位置づけました。そして、年齢の順序で問題を配置したテスト・バッテリー（組み合わせ）を作ったのです。
　このテスト・バッテリーを子どもにさせると、あるところまで出来て、そこから先は出来なくなります。そこで、その子は何才の問題まで出来たのだから、精神的には何才に相当すると考えたのがビネーの「年齢尺度」と「精神年齢」の概念です。テストといえば何問中の何問が合格したかの「点数法」が常識だった時代に、これは実に画期的な方法でした。

ＩＱとは
どんなしくみのものか
　その後、ビネーの知能テストは世界へと広まりました。中でもアメリカのＬ・ターマンによる改訂版は「スタンフォード・ビネー」として有名ですが、ここで内容的にも変質をします。そのひとつがＩＱの採用です。
　ＩＱ（知能指数）はビネーの死後、ドイツのシュテルンという学者が考えたもので、精神年齢と生活年齢（満年齢）の割合いを指数に表したものです。
　精神年齢÷生活年齢×100
の式で計算され、例えば満５才の子が５才の精神年齢を示しているなら100、６才の精神年齢なら120、４才の精神年齢なら80がＩＱです。
　精神年齢とＩＱでは、「知能」の意味合いが若干異なり、イメージとなると大いに違ってきます。精神年齢がある年齢時点での発達水準を判断する指標であるのに対し、ＩＱは年齢を超えた頭の良さの指標としての「顔」を持ってきます。加えてターマンらはこのＩＱが変わらないものだと主張しました。ＩＱ神話の始まりです。
　たしかに５才の時点で示した知能の発達ぶりは６才になっても尾を引きますからＩＱは手がかりにはなりますが、実際は、５才と６才で測定すればＩＱは違ってくるのが普通です。ＩＱは決して不変ではなく、このことはＩＱ妄信の戒めであると同時に、幼少期の教育の可能性を示すものでもあります。
　また、ＩＱに理論的な根拠は薄弱です。精神年齢は発達の段階を意味する順序尺度で、指数化のような割ったり掛けたりの操作をすべき比尺度でありません。１才の精神年齢の倍が２才のそれではないのですから。

知能テストが計るのは
頭の良し悪しではない？
　ところで、テストバッテリーに組み込まれた問題は年齢が進むに従って合格する子どもの割合が増していく性質のものですから、幼少期の健常児の場合、いずれはほとんどの子が出来るようになります。言い換えると、知能テストは問題をクリアする時期が早いか遅いか、つまり早熟か晩生かを診ていることになります。だから知能テストが計っているのは、頭の良し悪しというより知能の発達のペースだと考えるべきでしょう。幼少期の発達のペースは人によってさまざまですから、ＩＱが変動するのも当然なことです。
　また知能の発達は、10才までは年齢差が個人差よりも大きいので年齢尺度で測るのが妥当なのですが、それを過ぎると次第に個人差が年齢差を上回るようになり、知能を年齢尺度で測ることにも無理が生じてきます。精神年齢の測定原理は本来子どもを対象としたもので、大人の測定には不向きなのです。これは、子どもが未分化な一般的知能を年齢とともに発達させている存在なのに対し、大人はその上に分化した特殊知能を築いていく存在で個人差が大きい、という現実に対応しています。
　幼少児の知能の発達ぶりを知っておくことは、その子に合った教育を考える上で貴重な指針となります。そのために知能テストに勝るものはありません。
　数ある心理テストの中でも知能テストほど大きな歴史と規模に支えられたものはなく、排斥の的にされやすいだけにきわめて真摯に作られてきました。知能テストは、まことに貴重な社会的財産と言うべきでしょう。

『りんご通信』2000年3月号より

数のむずかしさとは
　リンゴを見せて「これはリンゴだよ」と教えることは出来ます。でも、何かを見せてこれが 「１」だよと教えることが出来るでしょうか。仮に指一本を出して「これが１だよ」と言って みても、それはまず何よりも「指」でしょうし、リンゴ１個を見せて「これが１だよ」と言っ ても、それはまずリンゴです。数も言葉の一種ではありますが、「リンゴ」という言葉を教え たり覚えたりするのと同じようにはいきません。つまり「１」という言葉の場合、「１個のリ ンゴ」であったり「１匹の象さん」であったりする、いろいろな事物の存在に共通する、数の 側面だけを表します。けれどもはじめから数的側面だけを見せることは出来ませんから、やは り「１個のリンゴ」や「１匹の象さん」のような具体物の個数から１という数の意味を汲み取 らせるほかありません。すると、１は２より１少ないとか、１と１で２になるなどの他の数と の関係が浮かび上ってきます。つまり数はバラバラに存在するものではなく、相互の厳密な関 係があってはじめて意味をもちます。こんなに抽象的で体系的な数の意味を子どもに理解させ るのは一筋縄ではいきません。

百まで言えても…
　 ただ、言葉には意味の側面と音声の側面とがあって、意味が伴わなくても音声を習得する事 は出来ます。「イチ、ニ、サン」と、十や二十まで唱えられると、いかにも数が達者なよう見 えますが、少し規則性のある歌の文句を覚えているようなもので、数の意味をどれほど理解し ているかは別問題です。そのあたりの実状は、ものを数えさせてみると分かります。
　いまここに、ドングリが五個あるとします。ある子は十まで数えられるのだとばかり、五個 しかなくても十まで数えます。ドングリの一つひとつに数詞の「一、二、三」を対応させるこ とには無頓着です。またある子は対応させることはできても同じドングリを何回も数えて十ま でいきます。もう少し進んで、ドングリの一つひとつと数詞を対応させ、五でぴたりと止まっ たとします。そこで「いくつあったの？」とたずねると、また指で数えながら「一、二、三、 四、五あったの」と答えます。「だから全部でいくつだったの？」と何回聞いても「一、二、 三、四、五あったの」と同じこと。ドングリのそれぞれに一、二、三と命名の儀式を執り行っ ているといった感覚で、量としての数を把握しているのではありません。だから、たとえば七 個のかたまりと八個のかたまりがあって、片方を七まで数え、片方を八まで数えたとしても、 どちら多かったかは分からないなどということが生じます。

数とは何だろう
　数量の最も基本的な機能は、この「多いか、少ないか、等しいか」を区別するところにあり ます。どれだけ多い（少ない）もその上に導き出されます。
　この区別をするためのいちばん素朴で原理的な方法は、二つの集合を直接につき合わせて、 中のひとつとひとつを「一対一対応」させていくことです。その結果、ピッタリ合えば両者は 等しく、片方に余りが出たらその方が多いことになります。けれども、幼児にとってはこの「 対応づけられたものは同数だ」という原理があまり確かなことではなく、それがしっかりと分 かるまでにはさまざまな体験と成熟が必要です。いったんきちんと分かりやすい形で対応をし て「同じだ」と納得しても、片方の並べ方が変わるだけで「こっちの方が多くなった」と考え たりしますし、粘土を同じ大きさのボールにして「同じだ」と納得したのが、片方を平たくの ばしたらこっちの方が多くなった考えるなど、見た目の直感で対応の判断がくずれます。この 段階では数を理解する基盤が出来ていないのですから、「一、二、三」の数唱をいくら覚えて も数としては使いこなせません。なぜなら、数とは、この「対応したものは等しい」という原 理をそっくり道具に仕立てたものだからです。
　いま、二つの集合が直に一対一対応出来るなら、数はなくても多・少・等の区別がつきます 。紅白玉入れの審判がそれで、ふつうみんなで声を合わせて数を数えますが、べつに数えなく ても審判は可能なわけです。
　しかし直接に一対一対応のつき合わせが出来ない場合はどうでしょう。二者の間を仲立ちす るものによって一対一対応をしなくてはなりません。つまり、ＡとＢとの間にＦという仲立ち を置き、一対一対応によってＡとＦが等しく、ＦとＣが等しければ、ＡとＣは等しいことにな ります。これを推移律といいますが、数とはこの仲立ちの個々のケースに「１」とか「２」の 名前を付けたものだと考えればいいでしょう。それには、物と物との対応を基にした物と数と の対応への発展が必要で、このとき数唱が数概念を支えます。

対応、分類、順序づけ
　数唱が量としての数概念を伴うようになると、いよいよ数えることが本格化します。多・少 ・等を区別する数の機能を使って、事物を勘定したり演算する世界へ入り始め、「消しゴムと 机と先生と会わせて三つだ」と数えるのがちょっとおかしいとか、鳥の数を数えるのに動物全 部を数えてはいけないとか、さらには青いリンゴはリンゴ全部より少ないか同じはずだなどと いう分類の考え方も切実な課題となってきます。
　また、数が大小関係をもっていて、自然数がひとつずつ増えることをしっかり認識するには 順序づける操作を自由にこなせることも必要です。長さが順番に異なる棒を順番に並べて棒階 段をつくる課題をさせてみると順序づける操作にさまざまな発達段階があることが分かります 。ここでは、A＜B＜C…の、やはり推移律の関係を作り出して行かなくてはなりません。
　推移律という原理は数概念だけでなくあらゆる論理的思考を支える概念なのですが、子ども にはきわめて分かりにくいものです。試しに「太郎は花子より背が高い。太郎は次郎より背が 低い。だれが一番背が高い？」と聞いてみましょう。いろいろな答えが返ってきて子どもの頭 の中を覗かせてくれます。
　このように、数を獲得するまでに子どもは実に多くのことを学ばなくてはなりません。しか し、それはにわかに出来あがるものではありません。幼児期からのさまざまな数体験の積み重 ねが、小学校以後の算数の成績を規定します。ただ、幸いなことに、多くの幼児はそれを楽し みます。アディムランドでは、さまざまな視点からそうした学習を行っています。
　数学者で水道方式の提唱者である遠山啓氏の『幼い子どもの頭は、数に対して白紙です。間 違った教え方は白紙に落書きをするようなもの。わざわいの種になるでしょう。』の言葉が思 い起こされます。

『りんご通信』1999年12月号より

　わが子が文字を覚え始めると親たるものは感動します。読字能力こそ将来の学習を支える基 礎的スキルのひとつなのですからあながち親バカともいえません。ここでは文字を覚え始める前後の幼い子どもにとって、「ひらがな」がどんな意味を持つのかを一考してみましょう。

かなと漢字
どっちが難しい？
　子どもにとってかなは漢字よりもやさしいと考えるのは公教育においても幅を利かせている いわば常識です。けれどもある種の漢字はかなよりも容易に学習されますし、一方かなは見か けほどやさしいものではありません。それで幼児にかなより漢字を積極的に教えようという教 育法もあるほどなのですが、ここではもう一歩踏み込んで、むしろひらがながもつ「難しさ」 に焦点を当て、そこに幼児期の記号体験ツールとしての可能性を探ってみたいと思います。
　ふつう、子どもが例えば「く」という字を見て「ku」の音を、「ま」という字を見て「ma 」の音を言えたらその文字が読めたものと受け止めてしまいがちですが、それは文字を読むと いう行為の半分の側面でしかありません。「くま」という文字を見て〈熊〉なら〈熊〉のイメージを想起する、つまり意味を読みとるというもうひとつの側面が伴って初めて読字行動というものは成り立ちます。この二つの側面は同時に成立するものではなく、両者をつなぐにはある飛躍が（スローモーションから早回しまでの個人差はあるにしても）必要なのです。
　発達遅滞児にひらがなを教えると、その間の事情が分かります。例えば、「く」を見て「ku 」と読めるように, 「ま」を見て「ma」と読めるように、なんとか学習できたとします（なかなか困難な課題ですが…）。けれどもそれで「くま」の文字列を見て〈熊〉を想起してくれるかというと、そうはなかなか問屋が卸しません。「ku-ma」と音が読めたとしても、〈熊〉という言葉やイメージ、つまり意味にまでたどり着くのがさらにひと苦労なのです。
　それよりも、「くま」という文字群を丸ごと〈熊〉と結びつける方が一般的に成り立ちやすい、つまりやさしいのですが、これはマクドナルドのハンバーガーに魅せられた子がマクドナルドのロゴマークを見て「マクドナルドの店だ」と認知するのと同じレベルのことで、「く」と「ま」それぞれのもつ表音機能を統合して表意機能に転換させるという複雑な操作を必要としません。表音文字としてのひらがなの仕組みを認知しているわけではないのです。
　ですから、例えば「くま」を〈熊〉と結びつけたとして、今度は「くるま」に困ります。「 く」や「ま」があればそれだけで「くるま」も〈熊〉。「くつ」も〈熊〉。もちろん「まく」 も当然に〈熊〉です。（ついでにいえば〈幕〉などというなじみのない言葉を想起して「maku」と読めなどというのはひらがなをマスターした健常児にも無理難題というもの）。ところが、「熊」という漢字を〈熊〉のイメージと結びつける場合にはこうした複雑さはありません。マクドナルドのロゴがマクドナルドを表すのと同じレベルで成り立ちます。そういう意味でひらがなはある種の漢字より難しいのです。そして、実は、ここにひらがなという表音文字の記号体験ツールとしての面白さがあります。

丸ごと読みか
ひろい読みか
　さて、幼児のひらがなへのアクセスを「くま」から〈熊〉への「丸ごと読み」から始めるか 、それとも「く」「ま」から〈熊〉への「ひろい読み」から始めるかは、実はかな教育の大き なテーマとなります。
　学校で教科書の音読などを通して教えていくのは丸ごと読みの傾向をもちます。「くま」な ら「くま」という意味のある言葉を丸ごと読めれば、「くま」の「く」と「くつ」の「く」が 同じであることを理解しなくてもよいとする『語形法』の流れを汲む流儀で、「単に文字とし てでなく語として表記できることが大切だ」という文部省指導要領が背景にあります。
　これに対して、かなの表音機能を始めからはっきり意識させ、音声とリンクした表音文字と して教える『音声法』と呼ばれる方法がいわば語形法への改革として登場しました。かなを教 えるための系統的なカリキュラムとして成果を上げていますが、こちらは一字一字の拾い読み から語の読みに進む方向をとることになります。
　確かに小学校でかなを教えるにはこの方が親 切というものでしょう。しかしそれは、幼児の場合も同じなのでしょうか。
　先述の通り、幼児には拾い読みは必ずしも容易でなく、むしろ丸ごと読みの方がなじみやすいということがあります。それ以上に、はたして拾い読みが幼児の興味にかなう面白いものな のか、という点も大事です。
　そこで、もう一度丸ごと読みを見直してみると、幼児とひらがなの関わりの中に知的な課題 の大鉱脈が現れてきます。「くま」や「くつ」の丸ごと読みを重ねていくうち、子どもは必ず どの「く」も同じなのだという発見にたどり着いてくれるからです。これは、教えられてかな の仕組みを理解するのに比べて回り道ではあっても、はるかにエキサイティングな文字開眼で すし、その体験は応用が利く力強い知力となって後々にまでモノを言います。

ひらがなは
記号体験の宝庫
　言葉は音を時間的に配列したもので、表音文字はそれを記号の空間的な配列に置き換えたも のです。ひらがなが読めるということは、この仕組みが操作できることなのですが、そのため には、図形を見分ける視知覚から、語彙、発音、そして音節と文字を一対一対応させる音韻分 解など様々な下支え能力の成熟を必要とします。これらの能力は、必ずしも文字とは関わりな く子どもの中で発達していきますが、この過程を文字に至る課題として編成すれば、子どもは 文字が読めるようになるまでに、右脳と左脳にまたがる様々に豊かな記号体験をすることがで きます。拾い読み以前の大切な能力開発の機会となります。
　かなは日本語の一音（音節）を一字が表しています。同じ表音文字でもアルファベットが子 音や母音（音素）を表していて、しかも単語によって読み方が違ったりするのに比べると、ず っとシンプルです。またこのシンプルさの中に分け入れば子音と母音の五十音マトリックスの 世界が開けます。つまり、かなはほどほどに難しくほどほどに易しく、幼児期の記号体験の素 材として格好の奥行きをもった存在なのです。文字に接し始める前後のアディムランドの文字 教材は、このようなひらがなの要素や仕組みをきめ細かなステップで課題化し、子どもの興味 と思考を育てています。文字が読めるようになるのはいわば副産物だと言うのも理由はここに あります。
　さて、こうして「文字そのものを考える」経験を経て文字が読めるようになると、いよいよ 次は「文字が表すものについて考える」大きな世界が待ち受けています。これについてはまた 機会を改めましょう。両者は連続するものではありますが、とりあえずは分けて考えておいた 方が無理が生じません。

『りんご通信』2007年3月号より

　アディムの教材は幼児教室と小学部とで違った顔をしています。幼児教室の教材は一点一点が完結した、いわば「点」。子どもの中で次第につながって「線」になっていくといったものです。
　下の２点はその一例。いずれも内容はシンプルですから説明も要らないほどで、大人にはカンタンな課題です。でも、子どもにとって易しいとは限りません。というより、これらの教材は「ちょっと難しい」ぐらいの子どもに出会ったとき、真価を発揮します。アディムの教材はそんなふうに位置づけられて、出番を待っています。

ちょっと難しいことを
喜ぶか？
　アディムでは、学習指導の形として「易しいことを繰り返し練習して習熟する」ことと「ちょっと難しい課題に興味を覚えて取り組む」ことの使いわけを大事にしています。前者にあたるのが視写や計算や漢字などの反復学習です。これら、反復練習による過剰学習で培われる力を軽視すことはできません。内容に見通しが立っている安心感も有用です。けれども（よくあることですが）ここにだけ子どもを閉じ込めてしまっては伸びるものも伸びません。やはり後者の「ちょっと難しい課題に興味を覚えて取り組む」ことが子どもを力強く成長させます。ヴィコツキーという心理学者は、子どもが独力ではムリでも外からの援助を得れば達成できる領域を「発達の最近接領域」と名付けて教育の可能性としましたが、平たく言えば「ちょっと（＝ほどよく）難しい課題」のことです。ここで肝心なのは、それを喜ぶメンタリティーを培っていくことです。人は「できる」と感じればやる気を起こし「出来そうもない」と感じればやる気を失います。ほどよく難しい課題を外からの援助で「できる」と感じた時、それを喜ぶメンタリティーが生まれます。
　反復練習の成因は注意ですが、ちょっと難しい課題取り組みの成因は興味です。注意と興味の違いは、注意が対象との一元的な心的活動であるのに対し、興味はもっと多元的な広がりをもつことです。ひとことで言えばそれは好奇心や期待感だといえましょう。好奇心も期待感も繰り返しの体験の中で生まれ育っていくもので、「ちょっと難しかったけどおもしろかった」という課題体験の積み重ねが、やがて根強い期待感を育てます。期待感が心にしみ込んだ心性が他ならぬ意欲です。
　ある課題が「ちょっと難しい」かどうかは相対的なものですから進度の判断は大事ですが、的外れがなければ「けれどもおもしろい」が実現します。課題を介した先生との対話の中で「ああでもない、こうでもない」と考えが行き交います。反復練習がさっさと速やかで正確な効率を目指すののと対照的に、ここでは寄り道や回り道もあるべき過程として尊重されます。個別指導のアディムならではです。

「ちょっと難しい」が
つながってくる小学部
　小学部ではカリキュラムを仕切り直し、教材もグンと息が長いものに一変します。幼児教室の教材が「点」ならこちらは「線」の顔を持っています。
　下の教材は小学部一年生算数・第11課の、足し算と引き算を総合する課題の復習テストです。幼児教室での課題体験が随所に組み込まれ、学力のネットワークの中に息づいているのを感じていただけるでしょう。
　学力のネットワークは積み重ねの成果です。ことに算数はそうで、さまざまな体験の広がりが絶えずスッキリとした論理体系で統合されなくてはなりません。子どもたちは小学部のスタートから、数の物語りとも言うべきさまざまな数表象をたどって来ました。一対一対応、等号・不等号の使用、秤体験による等化操作、集合の形とベン図、タイルによる十進法ニ桁数の構造的な把握、ツートト符号、コインへの転換、コインそろばんによる数の加算と減算、計算手続きの理解と言語化（手続き的理解と陳述的理解のリンク）、両替えによる繰り上りと繰り下がりの操作、数直線、ハコ図と線分図、その他さまざまな仕掛け（デバイス）です。これらの全てがネットワークを作って、この課の課題である二桁の足し算と引き算の可逆的な関係の把握へつながっています。
　つぎはいよいよ「算数は国語だ」を合い言葉に文章題の深みに分け入ります。さらにかけ算・わり算の、抽象の難関へと入るのも間近です。どんな展開が待つのか、いずれまたご紹介しましょう。
　子どもはさまざまで、ある子に役立った方法が別の子にはさっぱりだということがあります。その対応は大事で、個別指導の利点を生かし、補助教材による指導が入ります。けれども多くの場合、ペースに早い遅いはあっても、たどる道筋は同じです。個別指導では、そこを綿密に実践できます。
　「アディムの勉強は難しい」と言う人もいますが、「ちょっと難しいことを喜ぶ」子どもたちの期待感をエンジンに、じっくりねばっこく進んでいます。