『りんご通信』1999年12月号より

　わが子が文字を覚え始めると親たるものは感動します。読字能力こそ将来の学習を支える基 礎的スキルのひとつなのですからあながち親バカともいえません。ここでは文字を覚え始める前後の幼い子どもにとって、「ひらがな」がどんな意味を持つのかを一考してみましょう。

かなと漢字
どっちが難しい？
　子どもにとってかなは漢字よりもやさしいと考えるのは公教育においても幅を利かせている いわば常識です。けれどもある種の漢字はかなよりも容易に学習されますし、一方かなは見か けほどやさしいものではありません。それで幼児にかなより漢字を積極的に教えようという教 育法もあるほどなのですが、ここではもう一歩踏み込んで、むしろひらがながもつ「難しさ」 に焦点を当て、そこに幼児期の記号体験ツールとしての可能性を探ってみたいと思います。
　ふつう、子どもが例えば「く」という字を見て「ku」の音を、「ま」という字を見て「ma 」の音を言えたらその文字が読めたものと受け止めてしまいがちですが、それは文字を読むと いう行為の半分の側面でしかありません。「くま」という文字を見て〈熊〉なら〈熊〉のイメージを想起する、つまり意味を読みとるというもうひとつの側面が伴って初めて読字行動というものは成り立ちます。この二つの側面は同時に成立するものではなく、両者をつなぐにはある飛躍が（スローモーションから早回しまでの個人差はあるにしても）必要なのです。
　発達遅滞児にひらがなを教えると、その間の事情が分かります。例えば、「く」を見て「ku 」と読めるように, 「ま」を見て「ma」と読めるように、なんとか学習できたとします（なかなか困難な課題ですが…）。けれどもそれで「くま」の文字列を見て〈熊〉を想起してくれるかというと、そうはなかなか問屋が卸しません。「ku-ma」と音が読めたとしても、〈熊〉という言葉やイメージ、つまり意味にまでたどり着くのがさらにひと苦労なのです。
　それよりも、「くま」という文字群を丸ごと〈熊〉と結びつける方が一般的に成り立ちやすい、つまりやさしいのですが、これはマクドナルドのハンバーガーに魅せられた子がマクドナルドのロゴマークを見て「マクドナルドの店だ」と認知するのと同じレベルのことで、「く」と「ま」それぞれのもつ表音機能を統合して表意機能に転換させるという複雑な操作を必要としません。表音文字としてのひらがなの仕組みを認知しているわけではないのです。
　ですから、例えば「くま」を〈熊〉と結びつけたとして、今度は「くるま」に困ります。「 く」や「ま」があればそれだけで「くるま」も〈熊〉。「くつ」も〈熊〉。もちろん「まく」 も当然に〈熊〉です。（ついでにいえば〈幕〉などというなじみのない言葉を想起して「maku」と読めなどというのはひらがなをマスターした健常児にも無理難題というもの）。ところが、「熊」という漢字を〈熊〉のイメージと結びつける場合にはこうした複雑さはありません。マクドナルドのロゴがマクドナルドを表すのと同じレベルで成り立ちます。そういう意味でひらがなはある種の漢字より難しいのです。そして、実は、ここにひらがなという表音文字の記号体験ツールとしての面白さがあります。

丸ごと読みか
ひろい読みか
　さて、幼児のひらがなへのアクセスを「くま」から〈熊〉への「丸ごと読み」から始めるか 、それとも「く」「ま」から〈熊〉への「ひろい読み」から始めるかは、実はかな教育の大き なテーマとなります。
　学校で教科書の音読などを通して教えていくのは丸ごと読みの傾向をもちます。「くま」な ら「くま」という意味のある言葉を丸ごと読めれば、「くま」の「く」と「くつ」の「く」が 同じであることを理解しなくてもよいとする『語形法』の流れを汲む流儀で、「単に文字とし てでなく語として表記できることが大切だ」という文部省指導要領が背景にあります。
　これに対して、かなの表音機能を始めからはっきり意識させ、音声とリンクした表音文字と して教える『音声法』と呼ばれる方法がいわば語形法への改革として登場しました。かなを教 えるための系統的なカリキュラムとして成果を上げていますが、こちらは一字一字の拾い読み から語の読みに進む方向をとることになります。
　確かに小学校でかなを教えるにはこの方が親 切というものでしょう。しかしそれは、幼児の場合も同じなのでしょうか。
　先述の通り、幼児には拾い読みは必ずしも容易でなく、むしろ丸ごと読みの方がなじみやすいということがあります。それ以上に、はたして拾い読みが幼児の興味にかなう面白いものな のか、という点も大事です。
　そこで、もう一度丸ごと読みを見直してみると、幼児とひらがなの関わりの中に知的な課題 の大鉱脈が現れてきます。「くま」や「くつ」の丸ごと読みを重ねていくうち、子どもは必ず どの「く」も同じなのだという発見にたどり着いてくれるからです。これは、教えられてかな の仕組みを理解するのに比べて回り道ではあっても、はるかにエキサイティングな文字開眼で すし、その体験は応用が利く力強い知力となって後々にまでモノを言います。

ひらがなは
記号体験の宝庫
　言葉は音を時間的に配列したもので、表音文字はそれを記号の空間的な配列に置き換えたも のです。ひらがなが読めるということは、この仕組みが操作できることなのですが、そのため には、図形を見分ける視知覚から、語彙、発音、そして音節と文字を一対一対応させる音韻分 解など様々な下支え能力の成熟を必要とします。これらの能力は、必ずしも文字とは関わりな く子どもの中で発達していきますが、この過程を文字に至る課題として編成すれば、子どもは 文字が読めるようになるまでに、右脳と左脳にまたがる様々に豊かな記号体験をすることがで きます。拾い読み以前の大切な能力開発の機会となります。
　かなは日本語の一音（音節）を一字が表しています。同じ表音文字でもアルファベットが子 音や母音（音素）を表していて、しかも単語によって読み方が違ったりするのに比べると、ず っとシンプルです。またこのシンプルさの中に分け入れば子音と母音の五十音マトリックスの 世界が開けます。つまり、かなはほどほどに難しくほどほどに易しく、幼児期の記号体験の素 材として格好の奥行きをもった存在なのです。文字に接し始める前後のアディムランドの文字 教材は、このようなひらがなの要素や仕組みをきめ細かなステップで課題化し、子どもの興味 と思考を育てています。文字が読めるようになるのはいわば副産物だと言うのも理由はここに あります。
　さて、こうして「文字そのものを考える」経験を経て文字が読めるようになると、いよいよ 次は「文字が表すものについて考える」大きな世界が待ち受けています。これについてはまた 機会を改めましょう。両者は連続するものではありますが、とりあえずは分けて考えておいた 方が無理が生じません。

『りんご通信』2007年3月号より

　アディムの教材は幼児教室と小学部とで違った顔をしています。幼児教室の教材は一点一点が完結した、いわば「点」。子どもの中で次第につながって「線」になっていくといったものです。
　下の２点はその一例。いずれも内容はシンプルですから説明も要らないほどで、大人にはカンタンな課題です。でも、子どもにとって易しいとは限りません。というより、これらの教材は「ちょっと難しい」ぐらいの子どもに出会ったとき、真価を発揮します。アディムの教材はそんなふうに位置づけられて、出番を待っています。

ちょっと難しいことを
喜ぶか？
　アディムでは、学習指導の形として「易しいことを繰り返し練習して習熟する」ことと「ちょっと難しい課題に興味を覚えて取り組む」ことの使いわけを大事にしています。前者にあたるのが視写や計算や漢字などの反復学習です。これら、反復練習による過剰学習で培われる力を軽視すことはできません。内容に見通しが立っている安心感も有用です。けれども（よくあることですが）ここにだけ子どもを閉じ込めてしまっては伸びるものも伸びません。やはり後者の「ちょっと難しい課題に興味を覚えて取り組む」ことが子どもを力強く成長させます。ヴィコツキーという心理学者は、子どもが独力ではムリでも外からの援助を得れば達成できる領域を「発達の最近接領域」と名付けて教育の可能性としましたが、平たく言えば「ちょっと（＝ほどよく）難しい課題」のことです。ここで肝心なのは、それを喜ぶメンタリティーを培っていくことです。人は「できる」と感じればやる気を起こし「出来そうもない」と感じればやる気を失います。ほどよく難しい課題を外からの援助で「できる」と感じた時、それを喜ぶメンタリティーが生まれます。
　反復練習の成因は注意ですが、ちょっと難しい課題取り組みの成因は興味です。注意と興味の違いは、注意が対象との一元的な心的活動であるのに対し、興味はもっと多元的な広がりをもつことです。ひとことで言えばそれは好奇心や期待感だといえましょう。好奇心も期待感も繰り返しの体験の中で生まれ育っていくもので、「ちょっと難しかったけどおもしろかった」という課題体験の積み重ねが、やがて根強い期待感を育てます。期待感が心にしみ込んだ心性が他ならぬ意欲です。
　ある課題が「ちょっと難しい」かどうかは相対的なものですから進度の判断は大事ですが、的外れがなければ「けれどもおもしろい」が実現します。課題を介した先生との対話の中で「ああでもない、こうでもない」と考えが行き交います。反復練習がさっさと速やかで正確な効率を目指すののと対照的に、ここでは寄り道や回り道もあるべき過程として尊重されます。個別指導のアディムならではです。

「ちょっと難しい」が
つながってくる小学部
　小学部ではカリキュラムを仕切り直し、教材もグンと息が長いものに一変します。幼児教室の教材が「点」ならこちらは「線」の顔を持っています。
　下の教材は小学部一年生算数・第11課の、足し算と引き算を総合する課題の復習テストです。幼児教室での課題体験が随所に組み込まれ、学力のネットワークの中に息づいているのを感じていただけるでしょう。
　学力のネットワークは積み重ねの成果です。ことに算数はそうで、さまざまな体験の広がりが絶えずスッキリとした論理体系で統合されなくてはなりません。子どもたちは小学部のスタートから、数の物語りとも言うべきさまざまな数表象をたどって来ました。一対一対応、等号・不等号の使用、秤体験による等化操作、集合の形とベン図、タイルによる十進法ニ桁数の構造的な把握、ツートト符号、コインへの転換、コインそろばんによる数の加算と減算、計算手続きの理解と言語化（手続き的理解と陳述的理解のリンク）、両替えによる繰り上りと繰り下がりの操作、数直線、ハコ図と線分図、その他さまざまな仕掛け（デバイス）です。これらの全てがネットワークを作って、この課の課題である二桁の足し算と引き算の可逆的な関係の把握へつながっています。
　つぎはいよいよ「算数は国語だ」を合い言葉に文章題の深みに分け入ります。さらにかけ算・わり算の、抽象の難関へと入るのも間近です。どんな展開が待つのか、いずれまたご紹介しましょう。
　子どもはさまざまで、ある子に役立った方法が別の子にはさっぱりだということがあります。その対応は大事で、個別指導の利点を生かし、補助教材による指導が入ります。けれども多くの場合、ペースに早い遅いはあっても、たどる道筋は同じです。個別指導では、そこを綿密に実践できます。
　「アディムの勉強は難しい」と言う人もいますが、「ちょっと難しいことを喜ぶ」子どもたちの期待感をエンジンに、じっくりねばっこく進んでいます。